Una nueva actividad realizada por el equipo que lleva adelante el Proyecto Con-Parte del Programa Convivencia. Esta vez fue en el liceo ubicado en Colonia Nicolich, donde los estudiantes del centro pintaron carteles que expresan sus intereses e identificaciones.
Archivos mensuales: diciembre 2013
Hip Hop en Liceo 50
Como actividad en el marco del proyecto «Liceo mi espacio», un grupo de jóvenes estudiantes universitarios realizaron un taller de Hip Hop con estudiantes del liceo nº50, ubicado en el barrio Casabó.
La expresión a través del arte es el impulso para que los jóvenes estudiantes fortalezcan la identidad con el centro educativo.
Taller del Dr. Pedro Nuñez en San Luis
Dentro de las actividades desarrolladas por el investigador argentino en su recorrida por el Programa Convivencia, el 30 de octubre conoció la experiencia que viene desarrollando el liceo nº1 de Tiempo Completo, ubicado en la localidad de San Luis (Canelones).
Allí estudiantes, docentes y equipo de dirección compartieron reflexiones en torno al papel que juegan las normas en la institución educativa. Por ejemplo el rol que ocupa el uniforme, la actitud de escucha por parte de los docentes, la forma de organización de los estudiantes para plantear reclamos.
Al mismo tiempo, Pedro Nuñez compartió imágenes tomadas a centros educativos argentinos a modo de comparar lo que ocurre en una orilla y otra.
Con-Parte en Delta del Tigre
El pasado viernes 13 de diciembre en el liceo «Ciudad del Plata», ubicado en la localidad de Delta del Tigre se realizó la fiesta de fin de cursos y al mismo tiempo, el programa Convivencia realizó una actividad plástica y lúdica con los estudiantes del liceo.
En primera instancia, la fiesta contó con la entrega por parte del equipo de dirección del centro de diplomas que premiaron la constancia, el esfuerzo y la participación de toda la comunidad educativa, incluyendo padres, alumnos, personal no docente. A su vez, los docentes del liceo cantaron dos canciones para los estudiantes del centro, mientras que también hubo coreografías y representaciones.
Al finalizar la ceremonia, los jóvenes se integraron a la propuesta plástica del proyecto Con-parte mientras que la actividad de cerró con algunos juegos de integración.
Liceo «Ituzaingó» de fiesta
En el liceo n°13 «Ituzaingo», ubicado por Jardines del Hipódromo, el programa Convivencia viene realizando una intervención plástica que involucra las infraestructura del liceo y su poder de identificación en los jóvenes. En este sentido, los estudiantes (junto con docentes del centro) han realizado murales sobre las paredes del liceo con el fin de mejorar el espacio educativo a partir sus propios intereses.
Al mismo tiempo, la fiesta del fin de año llevada a cabo el pasado 6 de diciembre contó con la presencia del Presidente de la República, José Mujica, quién pudo apreciar las obras llevadas adelante así como danzas y coreografías coordinadas por los docentes de danza y educación física.
Convivencia, comunicación y medios
La asociación discursiva entre violencia, niñez y adolescencia en los medios no puede ser negada para pensar los procesos de conformación de nuestra conciencia colectiva y analizar su impacto en las representaciones sociales relativas a convivencia, violencia y ruptura del orden.
Estudiar su tratamiento en la prensa significa abordar uno de los factores que incide en las representaciones relativas a seguridad, estabilidad y “causas” sociales del conflicto. No deberíamos hablar de convivencia y vincularla con una agenda de seguridad pública; no obstante, los problemas actuales de convivencia se vinculan discursivamente con los problemas de la seguridad y el impacto que en la realidad y en las percepciones tienen los medios masivos de comunicación.
Mientras algunos sectores entienden que los niños y jóvenes que protagonizan la violencia delictiva son víctimas de un modelo social desigual – siendo más vulnerados en función de los efectos que la delincuencia tiene en ellos – otros entienden que la realización de un delito es resultado de opciones personales y debería tener por respuesta medidas punitivas que, se postula, no son lo suficientemente severas. Ambas interpretaciones tienen representaciones diferentes de las causas de la vulnerabilidad social, la desintegración y el conflicto.
A su vez, estas interpretaciones encuentran diferentes asideros en los medios. Por un lado se percibe el tratamiento generalizado desde una perspectiva sensacionalista, la que culpabiliza a los sectores que viven en la precariedad y la pobreza, alimentando de esta forma el discurso que promueve el pedido de medidas de mano dura. Por otro lado y con poco eco en el actual estado del debate a nivel de los medios masivos de comunicación, están las políticas integrales, más afines a las concepciones que entienden que la violencia social surge de las desigualdades sociales y que, sin eludir los procesos de responsabilización, procuran promover instancias de protección de derechos vulnerados.
Tal como se observa en otros países y desde hace ya más de una década (Lorrain, 1999), las noticias de violencia escolar en prensa y televisión han sido consideradas varias veces como parte de la crónica roja, limitada a relatar los hechos de modo muchas veces sensacionalista. Sean peleas entre jóvenes, agresiones a docentes, actos vandálicos, todos estos hechos sufren de una “sobremediatización”. Ello se explica por una agenda que aún tiende a asociar infancia con peligrosidad y difunde en permanencia hechos de violencia protagonizados por adolescentes.
Al igual que en la región, encontramos en Uruguay estudios que demuestran la existencia, en los medios, de una asociación entre peligrosidad y adolescencia. Tal es el caso del trabajo de Rosario Sánchez Vilela (2007), quien realizó un análisis de la agenda referida a violencia, infancia y adolescencia monitoreando los medios de comunicación entre agosto y noviembre de 2006. Asimismo, “Voz y Vos” viene efectuando otro monitoreo en medios desde el año 2007, el cual arroja resultados confluyentes en este sentido (Baleato, 2010). En efecto, estos estudios concluyen que el tema que ocupa mayor espacio es el referido a violencia, por lo que la infancia y la adolescencia son asociadas a la peligrosidad, a la amenaza social, como víctimas o como victimarios, pero alimentando las bases sociales de la inseguridad.
A grandes rasgos, lo que puede observarse es que en las noticias que aparecen sobre violencia escolar, la palabra de los investigadores ha sido muchas veces buscada, otorgándose no obstante primacía al discurso de los representantes institucionales –docentes o directores– en gran medida alarmados por situaciones de emergencia.
Por otra parte, en nuestro país, la prensa no se ha caracterizado por difundir experiencias educativas de trabajo en vínculo de convivencia o prevención de la violencia. Sumado al fomento de una cultura del miedo y del sensacionalismo, esto genera y favorece la difusión de estereotipos juveniles estigmatizados, que se asocian a ciertos centros educativos, públicos generalmente. El caso, el accidente, difundidos y reiterados como noticia, se confunden con la generalidad: el caso de violencia de determinado centro educativo o acontecido en sus inmediaciones aparece como una violencia expandida en todo el sistema educativo.
Elaborado por Álvaro Levín a partir del libro “Gramáticas de la Convivencia” (Viscardi y Alonso, 2013)
Referencias Bibliográficas
BALEATO, Paula (2010): “Niñez y adolescencia en la prensa uruguaya. Monitoreo de Medios”. Montevideo: Voz y Vos / El Abrojo / UNICEF.
LORRAIN, Jean – Louis (1999): “Les violences scolaires”. París: PUF.
SÁNCHEZ VILELA, Rosario (2007). “Infancia y violencia en los medios”. Montevideo: UNICEF Uruguay.
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Autogestión en Flor de Maroñas
Con la excusa del egreso del centro educativo, estudiantes de tercer año de la Escuela Técnica de Flor de Maroñas (CETP) organizan durante todo el año actividades autogestionadas con el fin de recaudar fondos para el ya “tradicional” campamento de fin de ciclo.
Los docentes Hernán Dávila (Matemática) y Laura Balbier (Dibujo) vienen desarrollando desde el año 2007 una interesante experiencia de autogestión con los estudiantes de la institución. Tomando en cuenta que es el último año de curso por parte de los alumnos, la propuesta radica en producir y gestionar los recursos materiales para que los jóvenes puedan vivenciar y compartir una instancia de campamento como despedida del ciclo básico.
La organización de rifas, salas de cine, venta de comida, son la excusa en la promoción del trabajo de autogestión, el cual según los docentes “genera gran expectativa ya desde los primeros días de clase”. Cada año surgen nuevas iniciativas y por tanto la instancia de campamento se va nutriendo de las huellas que van dejando las generaciones anteriores.
Antecedentes
Desde el año 2007 hasta el 2010, los jóvenes se iban de campamento al Cerro Arequita. En este período el apoyo e involucramiento de los padres fue determinante para que la propuesta se mantuviera en el tiempo, y por tanto, “los alumnos que ingresaban a primer año ya daban por hecho que cuando llegaron a tercero disfrutarían de su propio campamento”.
En el 2010 se cambió de espacio físico y se contrataron las instalaciones del campamento Artigas de la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ) en el departamento de Colonia. Aquí también se innovó con la oferta recreativa y por tanto los líderes de la ACJ se integraron, al tiempo que también se sumó una instancia “previa” a principio de año que constó de una salida por el día a Piriápolis.
Hoy en día está completamente institucionalizada la actividad y forma parte del calendario oficial del centro educativo. El apoyo de los padres ha sido muy grande, que según los docentes “hasta el día de hoy no podemos creer el involucramiento positivo que ha generado esta actividad en la comunidad”, lo que al mismo tiempo redobla la responsabilidad de los educadores.
Mejorar los vínculos
Uno de los intangibles más poderosos que impulsa la propuesta está en el mejoramiento de los vínculos de los alumnos con los docentes y también entre pares. Hernán plantea que “mientras en otros centros los docentes no se acuerdan ni de los apellidos de sus alumnos, aquí los vemos por la calle y los llamamos directamente por su nombre”.
Otro de los aspectos positivos es que el aula no es vista como un lugar por el cual hay que “pasar” sino que actividades como ésta mejoran el aspecto emocional del aprendizaje, vivenciando un fuerte sentimiento de pertenencia con la institución. Esperar a los padres con café y galletitas (servidas por sus hijos/as), generar una comida final donde se compartan las fotos del campamento son situaciones que desarticulan el ámbito formal del aula y apuntalan en la dirección de “vivir el centro educativo”.
Por último, otra consecuencia favorable es que varios docentes se prestan a ayudar y colaborar en la organización de la actividad. Es decir, aquello que en el 2007 empezó con un pequeño grupo de interesados, siete años después aglutina a un grupo permanente de profesores que año a año redoblan la apuesta de innovar en la actividad a partir de los intereses y capacidades de autogestión de sus alumnos.
Un Salto grande
La Escuela Agraria de Salto, ubicada a pocos kilómetros de la Represa de Salto Grande, hoy en día está atendiendo a 74 estudiantes (1º a 3º ciclo básico) provenientes de diferentes puntos del norte del país. El sistema de alternancia, en el que los jóvenes permanecen alojados una semana en la institución y la siguiente regresan a sus hogares, desarrolla una nueva modalidad de enseñanza y también de convivencia.
En el predio de 14 hectáreas se desarrollan actividades hortofrutícolas, ofreciendo una oferta educativa que abre posibilidades de inserción laboral en tareas agrícolas. A su vez, el régimen de internación plantea la necesidad de profundizar en normas de convivencia así como en el desarrollo de hábitos de higiene, alimentación y esparcimiento. Las clases se dictan entre las 8.00 y las 20.00 horas, dependiendo de las tareas prácticas que se deban desarrollar en el “campo”.
El comedor recibe los aportes nutricionales provenientes de lo que genera la misma escuela: frutas, verduras, leche así como la ayuda por parte del ejército (Regimiento 13), quién aporta la elaboración del pan. Hoy en día, el proyecto de cría de aves ha sido aprobado por las autoridades correspondientes, por tanto, la faena de pollos se suma a lo anterior.
En la medida en que se va ampliando la oferta de actividades también crece la matrícula de la institución: en el año 2012 la escuela tenía 42 alumnos y este año casi duplica la asistencia, contando con 74. A su vez, la plantilla de trabajadores cuenta 34 personas entre docentes, jefes de internados, cocinero, personal de mantenimiento.
Normas de Convivencia
Desde la evaluación diagnóstica cualitativa que el Programa Convivencia Saludable viene realizando sobre centros educativos en todos los subsistemas, aquí se presenta un análisis de los marcos normativos hallados, conociendo entre otras cosas: de dónde surgen las normas, cómo se aplican, quiénes participan en su construcción.
Los hallazgos efectuados en los centros educativos del Consejo de Educación Inicial y Primaria permiten afirmar que son, de conjunto, homogéneos. En este sentido, se atribuye especial importancia al respeto de los tiempos institucionales (los horarios de entrada, de salida, de recreo, de realización de actividades curriculares) y al cuidado de los espacios al interior del establecimiento (comedor escolar, sala de lectura, rincón de ciencias, patios, entre otros). Por tanto, la lógica del “disciplinamiento” es vital tanto en el acontecer como en el advenimiento de las instituciones educativas.
Por otra parte, emergen algunas normas relativas a la presentación de la persona en el espacio escolar. A tales efectos se insiste con relativa frecuencia en la pulcritud de la túnica, en la limpieza de la vestimenta y en el aseo personal. Además, se enfatiza en la no inclusión de elementos que distorsionen el uniforme escolar, tales como gorros o capuchas que puedan cubrir el rostro de los alumnos. Finalmente, se encuentran normas vinculadas al respeto de los “otros”, que son usualmente formalizadas a través de las prohibiciones de golpear, insultar, maltratar o violentar.
Por lo general, aparece la referencia a la idea de que las normas vigentes son “conocidas” por los integrantes del centro educativo, lo cual conlleva a que las mismas no sean explicitadas o trabajadas. Precisamente, este hecho motiva a reflexionar acerca de la labor pedagógica que la escuela habría de encarar en torno a la cuestión de las normas, preguntándose básicamente sobre la viabilidad, validez y pertinencia que tienen algunas de las que se implementan o practican de forma cotidiana en el espacio escolar.
Si nos detenemos en el Consejo de Educación Secundaria una gran proporción son de funcionamiento y, como en el caso anterior, surgen vinculadas a las regulaciones de los tiempos y espacios de la propia institución.
En comparación con Primaria, en este subsistema sí adquieren más importancia las normas vinculadas a la presentación de los sujetos en la institución. El uniforme liceal juega aquí un papel importante, sobre todo porque su utilización no es universal, a diferencia de lo que sucede con la túnica y la moña en la Educación Primaria. Por último, no se indican las normas vinculadas al respeto del otro: no golpear, no insultar. Esta situación parece derivar del hecho de que, en Educación Secundaria, se espera que ello sea ya un asunto de sentido común por parte de los estudiantes.
Por su parte, en los centros educativos del Consejo de Educación Técnico Profesional donde investigamos, a las normas de funcionamiento y de presentación de la persona se les suma, en algún caso, la reiteración de las normas de respeto a los otros. En este ámbito institucional, es importante subrayar que la especificidad de la tarea educativa hace que, en todos los casos, se mencionen normas claras en relación al trabajo, a los talleres o respecto al cuidado del entorno. Asimismo, las normas para regular la vida en los internados están bastante definidas.
En síntesis, existe un gradiente donde los centros educativos de Educación Primaria y de Educación Técnico Profesional exhiben un mayor detalle de las normas y reglas de convivencia en la institución. En el Consejo de Educación Secundaria, los decálogos normativos son sensiblemente más breves, pero el conjunto de normas que se implementa es bastante similar al de los otros dos subsistemas: operan en la negación, no son propositivas. La mayoría de estos marcos normativos refiere a lo que se habilita y se entiende como conducta “adecuada” –o lo que se define como comportamiento “válido”– partiendo, sobre todo, desde la prohibición.
¿Cómo y dónde se construyen las normas?
El modo en que estas normas son construidas y legitimadas presenta variantes significativas no solo entre subsistemas, sino incluso a la interna de un mismo subsistema.
En Primaria la idea de construcción colectiva está presente, por tanto, de un modo significativo, ya que se trata prácticamente de la mitad de los centros. Esta participación o su reafirmación aparecen planteadas como un elemento pedagógico y educativo que, por vía de la “reflexión”, actualiza la validez y la legitimidad de estas normas.
En el Consejo de Educación Técnico Profesional, solamente se menciona la construcción de acuerdos de convivencia en dos de los nueve centros trabajados, lo que indica que se trata de situaciones de excepcionalidad.
En el Consejo de Educación Secundaria, la construcción de normas no involucra a los estudiantes en seis de los diez liceos trabajados. Su elaboración se hace desde la dirección y el cuerpo docente, difundiéndose y dándose a conocer luego entre los estudiantes. En los cuatro establecimientos restantes sí se incluye la participación de los estudiantes al momento de construir las pautas de regulación de la vida institucional, aunque únicamente en uno de ellos existe un acuerdo de convivencia que no solamente incorpora a los alumnos, sino también a los padres.
A la luz de esta primera aproximación, nuestra cultura normativa parece estar cambiando. Si bien son mayoría los centros que elaboran desde la dirección y el cuerpo docente las normas y reglas que los regirán, un conjunto significativo de instituciones van abriendo paso a la voz de los estudiantes.
No obstante, la concreción de “acuerdos de convivencia” colectivos (que incluyan a los estudiantes) resulta aún escasa. A ello se suma el carácter usualmente prohibitivo y restrictivo de estas reglas, centradas en el ordenamiento y el disciplinamiento de la tarea escolar. Así, podemos establecer que los marcos normativos encontrados en la mayoría de nuestros centros de enseñanza son usualmente “decálogos o listas” en los que se detallan comportamientos prohibidos (Litichever, 2011) y elaborados muy pocas veces con la participación de estos estudiantes.
Elaborado por Álvaro Levín a partir del libro “Gramatica(s) de la Convivencia” (Viscardi y Alonso, 2013)
Referencia Bibliográfica
LITICHEVER, Lucía (2011): “Un análisis de la convivencia en las escuelas a partir de los marcos normativos”. Ponencia presentada en IV Jornadas de investigación y III de Extensión, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Montevideo, Uruguay.